专家简介：
钱初熹，华东师范大学教授、博士生导师、美术学院美术教育系主任、华东师范大学艺术教育研究中心荣誉主任、教育部艺术教育委员会委员、上海市艺术教育委员会委员、首届中国美术家美术教育委员会副主任、lnSEA（国际美术教育学会）会员，荣获上海市“育才奖” “上海市艺术教育先进个人”称号、“全国教育硕士优秀指导教师”称号、宝钢优秀教师奖、上海市教育科学优秀成果教育 理论创新奖、上海市高等院校优秀教材奖、首批上海高等教育精品教材等。
2000 年以来，先后主持并完成国家级、教育部、上海市及国际合作的研究项目 20余项，教师教育国家级精品资源共享课 1 门；在国内外发表学术论文 100 余篇， 出版《迎接视觉文化挑战的美术教育》《美术教育促进青少年心理健康》《文化创意产业与当代学校美术教育的研究》《与大数据时代同行的美术教育》《基于项目学习的美术教育》《国际艺术教育思潮》等著作与教材 15 部；多次策划并主持国内外美术教育学术研讨会，在我国及国际艺术教育交流方面发挥积极作用。
面向未来:艺术课程重新设计的思辩
钱初熹
本研究围绕我国教育部启动《义务教育艺术课程标准（2022年版）》修订中产生的争论，从历史研究二个向度的意义出发进行思辨。本研究对美术教育历史演变的轨迹以及多元化的艺术教育观点展开探究，从中受到启发；对艺术各门类课程的边界进行探讨，提出应当充分发挥“作为创作实践的艺术教育”与“作为审美体验的艺术教育”以及多元化的艺术教育观点各自的优势，避免其局限性。本研究在对过去向度进行探讨的基础上，分析8个国家现行学校艺术课程的现状，为解决问题提供参照，并从艺术教育的价值与边界得出两方面的结论，对学校艺术教育的愿景进行展望。
一、艺术教育发展历程中的主要观点
在艺术教育发展历程中有很多主要观点，如果我们把它形容成一张美丽的挂毯的话，它有很多彩色的线，但是最主要的三条线分别代表“艺术的本质论、关于学习者的观点和社会价值观”。
联合国教科文组织支持两种形式的艺术教育
在学校艺术教育发展百余年的历程中，依据不同的教育哲学出现了不同的面貌。在进步主义教育哲学与本质主义教育哲学影响下，先后出现了“通过艺术的教育——作为创造实践的艺术教育”与“艺术的教育——作为审美体验的艺术教育”这两种主要观点。在后现代主义哲学和后现代课程论的影响下，又出现了多元化的观点，各种观点为我们修订义务教育艺术课程标准提供了重要的参照。如今联合国教科文组织支持两种形式的艺术教育：“学习艺术”（Arts Education，视觉和表演艺术的教学和学习）与“通过艺术进行学习” （Education through Arts，将艺术融入教育以改善和加强学习），也就是我们说的本质论和工具论。
艺术教育还横向促进了多个可持续发展目标，本研究中的观点是与联合国教科文组织的精神一致的。未来就在眼前，但当我们转身，就会看到身后隐藏着的教育资源，看到伟大的教育家给予我们无限的艺术教育的智慧和力量，为我们指明艺术教育前进的方向。所以，今天当我们制定国家基础教育艺术课程标准、开展艺术教育之际，我们应当充分发挥“作为创作实践的艺术教育”“作为审美体验的艺术教育”以及“多元化的艺术教育”这三种观点各自的优势，避免其局限。
二、艺术各门类课程的“软边界”
本研究主要的问题在于探讨艺术课程应该是“软边界”还是“硬边界”，亦或是“无边界”呢？面对这个问题开展思辨时，我认为美国教育学家艾斯纳（Elliot W.Eisner，1933—2014）从美术学科的特质出发阐明的“美术教育带给我们从其他来源无法获得的独特经验”这一观点，至今仍然对我们寻求智能化社会背景下学校美术教育的价值和目的具有启发意义与指导作用。其实，美术教育具有非常巨大的力量、蕴藏丰富的智慧，我这里列举了8点，分别是“获得价值判断能力、多元化解决问题的能力、多角度的视野、随机应变的能力、图像表现能力、以小见大的能力、通过素材思考的能力、感性表达能力等”，其实这些能力并不能囊括美术教育带给学生全部的核心素养。我们还应进一步探究它的深层次价值。
回归美术教育本质
我认为艾斯纳帮助我们厘清的学校美术教育的边界，基于美术课程，既有美术学科教育独特的价值目的，也有与其他艺术门类的教育相通的价值和目的，还有一般的教育的价值和目的。所以，美术课程的边界既不是“硬边界”，更不是无边界，而是“软边界”。无独有偶，我认真阅读了《音乐教育哲学》这本书，作者雷默（Bennett Reimer）认为“对音乐本身的体验——声音是如何影响人类生活——是有生存力的音乐教育哲学的基石，也是卓有成效而且堂堂正正的音乐教育课程的基石。”所以，如果我们这样来推理，艺术各学科课程的价值都在于它们能够带给我们从其他来源无法学到的独特经验，其课程的边界同理。
国际学校艺术课程的现状
我们在对艺术教育的历史向度进行回顾之后，可再从横向的角度，探究当前国际学校艺术课程的现状。我们选择了美洲（美国、加拿大BC省）、欧洲（英国）、大洋洲（澳大利亚、新西兰）和亚洲（日本、韩国和新加坡）这8个具有代表性的国家进行分析，发现其课程标准的结构有两种：一是以艺术学科群方式呈现的课程标准，包括美国、加拿大BC省、澳大利亚和新西兰；二是以分科方式呈现的课程标准，包括英国、日本、韩国和新加坡。所以，我们认为目前8个国家的基础教育艺术课程标准与教学实践均采用“软边界”的方式，包括“学习艺术”与“通过艺术进行学习”这两种形式的艺术教育。其实各艺术学科课程都有它独自的目标、内容、方法和评价方式。但是也有与艺术各门类相通的课程目标、内容、方法和评价方式，还有横向的可持续发展的教育目标、内容、方法和评价方式。所以绝不是互相隔离的“硬边界”，也不是“无边界”。国外的艺术课程标准的结构对我国现阶段义务教育艺术课程标准的制定与实施具有启发意义与参照价值。
三、《义务教育艺术课程标准（2022年版）》整体框架
在2022年版的义务教育艺术课程标准中，我们可以说就是采用了一个“软边界”的方式，我们可以看到从第一到第四部分（课程性质、课程理念、设计思路、课程目标）都是“合”的，但在学段目标里，我们有美术的四个学段的目标，这是“分”，同时在课程内容与学业质量标准这两方面也都有美术学科独立的描述，到了第七部分“课程实施”时又回到了“合”。
艺术课程的性质
第一段落是“什么是艺术”；第二段段落是“义务教育艺术课程所包括的五个门类”。艺术课程的性质、艺术课程的核心素养、内涵。特别是核心素养，包括“审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解”这四方面，每个核心素养都涵盖“正确价值观、必备品格和关键能力”这三个纬度。
在艺术课程的总目标上，我们是用“合”的思维与结构制定的，但到了美术课程学段目标这部分又是“分”的，围绕核心素养分成了四个学段制定学段目标。
结语：一个能激起艺术教育崭新高潮的愿景
如今，我们穿越艺术教育百年旅途，踏上面向未来的艺术教育之路，进入21世纪，随着智能化时代的发展，我们需要新的愿景来指引艺术教育的发展，这是一个代表艺术教育共同体的愿景。
今天线上线下参会的各位同仁，我们应该像艾斯纳在《教育想象》一书结尾处所指出的那样：“我们需要负起责任来拥抱教育的可能性，并欣然探究可以达到这种可能性的更多的途径。”
我的演讲到此结束，谢谢大家！